Maarif Modeli İngilizce'de sınıfta kaldı

Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), kademeli olarak yeni müfredatı uygulamaya almıştı. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli kapsamında bu yıl ilkokul, ortaokul ve liselerde yeni İngilizce müfredatı uygulanmaya başlandı. İngilizce kitapları baştan sona yenilendi. Yeni müfredat 8 tema üzerine kurulmuştu: Okulda yaşam, sınıfta yaşam, evde yaşam, mahallede yaşam, ülkede yaşam, dünyada yaşam, evren ve gelecek.

İlk aylarda İngilizce ders kitaplarına ulaşılamaması ayrı bir konu, Eğitim Sen’li öğretmenler, İngilizce müfredatı (Maarif Modeli) kapsamında yaşanan sorunları, sınıf içi gerçeklikleri ve pedagojik çelişkileri anlatırken hedeflendiği gibi olmadığını belirtiyor. Eğitimciler yeniliğe karşı değiller ama “yenilik gerçeklerle uyumlu olmalı” diyorlar.

Maarif Modeli İngilizce müfredatı: İyi niyet, zor uygulama

Yeni Maarif Modeli ile İngilizce öğretiminde köklü bir değişim hedeflenmiş. Modelin temel iddiası; dili ezberleten değil, kullandıran, öğrenciyi merkeze alan ve dört temel beceriyi (listening, speaking, reading, writing) dengeli biçimde geliştiren bir yapı kuruyor. Teoride bu yaklaşım oldukça çağdaş ve doğru ancak sahadaki uygulamalar, özellikle ilkokul kademesinde ciddi sorunları beraberinde getirmiş.

1. Alfabe temelinin atlanması ve telaffuz sorunu

İkinci sınıflarda İngilizce dersleri için ünite sayıları azaltılmış ancak içerik artmış. İngilizceye giriş konuları çok ağır. Hem öğrenciler hem de öğretmenler zorluk yaşıyor. İkişer saat öğrenmede yeterli olmuyor.

Yeni müfredatta İngilizce alfabeye sistemli bir giriş yapılmadan kelimelere ve yapılara geçiliyor. Bu durum, öğrencilerin kelimeleri yazıldığı gibi okumaya çalışmasına neden oluyor. Telaffuz–yazım ilişkisini kavrayamayan çocuk, dili doğal bir iletişim aracı olarak değil, çözülmesi zor bir şifre gibi algılıyor. Alfabe baştan verildiği zaman öğrencinin dilin mantığını kavrayarak öğrenmesi kolaylaşıyor.

Bu fark özellikle aynı aile içindeki çocuklarda net biçimde görülüyor. Alfabeyi baştan öğrenmiş bir 3. sınıf öğrencisi, kelimelerin mantığını daha kolay kavrarken, 2. sınıfta bu temelden yoksun kalan öğrenci ciddi bir uyum sorunu yaşıyor.

2. İçeriğin ağırlığı ve “Bodoslama” başlangıç

İkinci sınıf öğrencisi olan bir öğretmen anne, ‘şok yaşadıklarını’ söylüyor. İlk ünitede sunum yaparak, okulu ve bölümlerini tanıtılması isteniyor öğrenciden. Sürekli çalışma gerektirmesine rağmen oturmayan konuların olduğunu söylüyor. Günlük yaşam diline dönüştürülmesinin ise güzel olduğunu belirterek, yurtdışında yazım dilinde “student” kelimesi kullanılırken günlük konuşma dilinde “pupil” kelimesinin kullanıldığı örneğini veriyor.

İkincisi sınıftaki bir öğrencinin okul öncesinde ve 1. sınıfta alfabe, renkler, sayılar, temel kalıpları sağlam şekilde verilmiş gibi varsayım yapılıyor. Oysa gerçek tablo bunun tam tersidir.

Konular çok yoğun ve konudan konuya atlanıyor. İlk ünitede; Okul bölümleri, Okul personeli, Günler, Tanışma kalıpları, Where – What – Who, Yes / No questions gibi birbiriyle doğrudan ilişkisi olmayan çok sayıda konu yer alıyor. İlk ünite için 12 ders saati verilmiş.

Çocuk henüz bir konuyu anlamlandırmaya çalışırken, bir sonraki derste tamamen başka bir yapıya geçiliyor. Bu da öğrencide şu duyguyu yaratmaktadır: “Bir şeyi tam anladım derken, ders başka bir yere gidiyor.” Anlamadan ilerleme, ilerledikçe motivasyon kaybı. “Çocuk anlamlandıramıyor, bir ders verdiğimizi tam anladım, parmak kaldırsam derken ikinci ders başka bir konuya gidiyoruz” diyor öğretmen.

Beşinci sınıf öğrencileri için ise metinler ağır ve ilkokulda maarif modelini okumuş öğrenci gibi düşünülerek işlenmemiş konularla ilgili etkinlikler mevcut.

3. “Sarmal Sistem” gerçekte nasıl işliyor?

Burada amaç aslında çocuğun en çok vakit geçirdiği yerin okul olmasından kaynaklı ilk ünite ‘okul’ ile başlıyor. ‘Sarmal’ sistem denilen bir yöntemle işlenmiş.

Bu yaklaşım kağıt üzerinde doğru görünse de dilsel altyapı oluşturulmadan sarmal yapı işletilmeye çalışıldığı için amacına ulaşamıyor. Öğretmenlerin yorumları da “İlk ünite bizi yedi bitirdi” oluyor.

Sarmal sistem, tekrar ve pekiştirme ile anlam kazanır. Fakat burada, konudan konuya atlayan, yeterli tekrar içermeyen, revision (tekrar) kısmının ütopik olduğu bir durumdan bahsediliyor. Parçalı ve kopuk bir öğrenme yaşanıyor.

4. Ders kitapları ve dijital içerik krizi

Uygulamada yaşanan ilk büyük sorunlardan biri ders kitaplarının geç gelmesi oldu. Kitaplardaki dinleme/izleme metinlerinin bazıları kitaplardan daha sonra erişime açıldı.

Model büyük oranda teknolojiye dayalı. Dersin verimli işlenebilmesi için akıllı tahta, internet, ses sistemleri gibi altyapının kusursuz çalışması gerekiyor. Ama gerçekte olan: Bilgisayarlar her zaman çalışmıyor. Akıllı tahta her zaman açılmıyor. Bir videoyu açmak, bir dinleme materyalini oynatmak bazen derse ayrılan sürenin yarısını alabiliyor. Bu durumda teorideki zenginleştirilmiş, dijital destekli ders maalesef pratikte gerçekleşemiyor.

Merkezi ve imkânı görece iyi olan okullarda bile bu sorunlar yaşanıyorsa, diğer okullar için tablonun çok daha ağır olduğu düşünülüyor. Oysa ses ve video materyalleri USB gibi alternatif yollarla okullara ulaştırılabilirdi. Bu dahi düşünülmemiş.

5. Öğrenci profili ve seviye farkları

Yeni müfredat, sanki bütün öğrenciler belli bir İngilizce altyapısıyla, aynı seviyede liseye kadar gelmiş gibi hazırlanmış. Ancak sahadaki gerçek bu değil. Bir sınıfta A1 düzeyinde öğrenciler de var, B1’e yaklaşan öğrenciler de. Bu kadar farklı seviyedeki öğrenciye aynı hızda, aynı içerikle “aktif öğrenme” yaptırmak çoğu zaman mümkün olmuyor. Özellikle dinleme ve konuşma becerileri geri olan öğrenciler tamamen motivasyon kaybı yaşıyor.

6. Listening ve Speaking sınavları: Teori ve pratik çelişkisi

Listening ve Speaking sınavlarının ayrı ayrı yapılması, teoride beceri temelli ölçme adına olumlu görünüyor. Ama pratikte öğretmen için inanılmaz bir zaman kaybı ve iş yükü anlamına geliyor. Ders saatleri çok sınırlı, sınıf mevcudu yüksek. Her öğrenciyle tek tek konuşma sınavı yapmak, dinleme materyallerini bireysel olarak oynatmak hem çok zaman alıyor hem de objektifliği zorluyor.

Bazı öğrenciler o anda heyecanlanıyor, bazıları sırf ses kaydını duyamadığı için düşük not alıyor. Oysa bu durum öğrencinin gerçek dil becerisini tam olarak yansıtmıyor. İyi niyetli bir uygulama, sahada uygulanabilir olmaktan çıkıyor.

7. Öğretmenin artan yükü

Yeni kitaplar ve dijital materyaller, modern ve renkli görünse de içerik son derece yoğun. Her ders öncesinde öğretmenin ciddi bir hazırlık yapması, dijital içerikleri organize etmesi gerekiyor. Bu da öğretmenin planlama yükünü artırıyor. “Bir yandan yeni içerikleri takip etmeye çalışıyoruz, bir yandan sistemsel sorunlarla uğraşıyoruz. Enerjimizin büyük kısmı materyale değil, teknik sorunlara gidiyor.”

Sonuçta öğretmen enerjisini öğretime değil, sistemi ayakta tutmaya harcıyor.

Performans görevleri içerik olarak değerli olsa da konuyu; Öğrenciye anlatmak, Veliyi bilgilendirmek ve Uygulamasını yapmak başlı başına 40 dakikalık bir ders süresi gerektiriyor. Bu kadar yoğun bir müfredatta, performans görevleri öğretimi desteklemek yerine öğretimi aksatır hâle geliyor.

Gerçek durum:

“Sınıflar kalabalık, öğrencilerin bireysel farkları büyük, teknolojik altyapı eksik… Böyle bir ortamda ‘aktif, iletişimsel, öğrenci merkezli’ ders yapmak çok zor. Hedeflenen etkileşimli, proje temelli öğrenme ortamı kâğıt üzerinde kalıyor. Gerçekte öğretmen yine klasik yöntemlere dönmek zorunda kalıyor çünkü başka yolu kalmıyor.”

Sonuç değerlendirmesi

Maarif Modeli İngilizce öğretiminde vizyoner bir yaklaşım getirmeyi amaçlıyor olabilir ama mevcut şartlarda uygulanabilirliği oldukça sınırlı. Altyapı sorunları çözülmeden, öğretmenlerin iş yükü azaltılmadan, öğrenci düzeyleri dengelenmeden bu modelin sahada tam olarak karşılık bulması zor görünüyor. Öğretmenler, “Bizim sınıfta yaşadıklarımız, bu modelin önce iyi niyetle tasarlanmış ama sahadaki gerçeklerle test edilmemiş bir sistem olduğunu gösteriyor” diyor. ‘Öğrenci merkezli bir eğitim’ istiyorsak önce öğrencinin, öğretmenin ve sınıfın gerçek koşulları göz önünde bulundurulmalı.